物理教学中“目标疑惑症”的成因与对策

【摘要】：在物理教学中，有一部分学生在学习和探究过程中往往出现一种现象，即学习目标盲从性，或叫“目标疑惑症”。“目标疑惑症” 就是人在追求一个目标的时候，行为目标逐步发展到完全偏离原来的轨道。在物理实验教学中，经常会有学生患上“目标疑惑症”，给教学带来较大的妨碍。本文针对“目标疑惑症”产生的原因，从教学实践的角度进行了一些分析和对策。

【关键词】：目标疑惑症  分析  对策

在我三十多年的物理教学中，经历了三次新课改，初中物理教材改编了四次，对老师和学生的要求有新的评价标准，尤其是在新课程教学时，要求学生在实验探究中学习新的知识，掌握科学原理，提高分析问题和解决问题的能力。但是在现实的教学中存在一种普遍现象：受教学时间控制和教师思想指导，学生在学习和实验过程中出现盲目服从或疑惑，影响了学习兴趣和学习积极性。有这样一个令人深思的故事：著名影片《桂河大桥》，讲述了在第二次世界大战中，英军尼克森上校和他的部下被日军俘虏。作为改善战俘待遇的交换条件，他接受了日军布置给他们的修建桂河大桥的任务。尼克森是一名典型的英国军人，既有英国绅士的认真，有着“是任务就一定要完成”的执诚。在尼克森的带领下，战俘们用三个月的时间就完成了这一任务。大桥建成后，尼克森把大桥当作是自己和部下所完成的工作而精心守护。当接到英军上级发出的炸桥命令时，他犹豫并抵触，完全忘记了桥一旦开通，会给自己的部队带来多大的伤害。当他最终意识到这一点后，他说出了那句著名的台词：“上帝啊！我都做了些什么啊？”他是如此专注于他的任务——建桥，却忘记了赢得战争这个根本目标。

这就是所谓的“目标疑惑症”，即在追求一个目标的时候，你的行为会逐步发展到完全偏离原来的轨道。

“目标疑惑症”的危害是巨大的，一旦偏离了目标，你所作的一切努力都是徒劳的，有时甚至是有害的。在物理课堂上，尤其是在实验教学中，经常会有学生患上“目标疑惑症”。有时一个班级中有大多数学生同时患上“目标疑惑症”。在经历了几轮循环教学后，我发现，“目标疑惑症” 出现在一些实验教学中。如“怎样使用天平测物体质量”、“ 物体的运动是否需要力来维持？”、“牛顿第一定律的推理实验”等。为此，我对这几个实验教学的过程进行了梳理和反思。发现“目标疑惑症”产生的原因主要有三点。我在教学实践中也进行了一些分析和探索。

一、教师过于强调单一实验器材操作的准确性，忽视了概念的理解教学。例如，我在教学“怎样使用天平测物体质量”时，先从认识天平开始，向学生介绍天平各个部分的名称及作用，然后讲解质量的单位（千克）和概念，接着再教学生怎样读数，最后还向学生介绍了天平的使用情况和如何进行调整。我测了一下，完成这些教学任务一般要耗时十五分钟左右。在接下来的实验操作过程中，所有的实验小组无不小心翼翼、如临大敌，生怕哪一步实验操作不符合规范。应该说，整个实验过程基本上无可挑剔，大部分小组的操作准确无误。但在汇报实验数据时，问题出来了，各小组测得的实验数据差别很小，但归纳不出任何有规律性的东西。我只好自编一组所谓的“正确数据”硬塞给学生，并以之归纳出“规律”，老（物体所含物质的多少叫做质量，实心物体质量大小跟物体体积成正比）师讲得不知所云，学生听得云里雾里，整个实验草草收场。疑惑之余，我便向学生了解原因，学生们都说:“按老师的要求做实验，怱识了概念教学”。但这种情况在不同的班级多次出现，我不得不重新来进行反思。经过认真的调查，有同学向我说了实话：做实验时，脑子里光想着老师强调的那些注意点，所以操作的时候十分紧张，生怕哪一步出错。加上实验的时间又比较短，还没等做完，老师就喊停了，所以汇报的时候只能报数据，却说不出概念和规律。原来如此！学生的注意力都集中到如何正确地操作实验器材上去了，哪还顾得上概念目标呢？站在老师的角度来看，正确操作实验器材是保证实验成功的前提。所以，老师讲的每一步都是必不可少的，少了哪一步都会造成学生理解和操作上的偏差。但如果我们站在学生的立场上，就会发现，在如此短的时间内，要准确掌握一种以前从来没有使用过、甚至都没见过的实验器材的使用方法，还要记住那么多的“注意”、“不准”，难度是不是大了点？因此，在以后的教学中，我进行了两方面的探索：一是先让学生回顾生活中测物体质量用的器材和测量方法，然后让学生小组讨论了解天平的结构和使用。针对他的操作，大家展开评议，指出操作中做得正确的地方和需要改进的地方。接着以小组为单位，每个同学都试操作一次，小组成员互相评议。在全班同学都基本掌握了天平使用方法的基础上，再开展正式的实验探究。二是由老师讲解相关概念，回归生活联系生产、生活实际加深概念的理解教学。

二、实验目标不明确，造成学生无所适从。

在实验教学中，有的老师既想完成教学任务，又想培养学生的独立探究能力，患得患失，实验目标不明确，致使学生理解产生偏差，无所适从。例如，我在教《牛顿第一定律》的演示推理这一实验时，初衷是让学生自主探究，自己发现摩擦力的规律。于是便向学生提出了以下实验目标：“在同一高度的斜面上物体滚动到不同水平表面上，从实验中你发现了什么？”为了让学生充分展开探究，我给了他们充足的时间。而学生们也忙得不亦乐乎，各个小组都在忙着调整斜面高度和小车运动距离，记数据，整个课堂热闹非凡。实验结束后，各小组汇报数据，这一次，实验数据不再五花八门，而是出奇的一致，都是“毛巾表面摩擦力大，布的表面摩擦力较小，玻璃表面摩擦力更小。”学生们热热闹闹探究了十几分钟后发现了规律。面对这样的实验结果，你能说学生们错了吗？显然不能。但这样的实验能够达到提升学生科学素养的目的吗？答案当然也是否定的。那么问题究竟出在哪里呢？我重新审视了实验的各个环节，发现问题就出在实验目标的设置上。我的设计初衷是不给学生们设置过多的限制，让他们在自己设计实验方案，并通过对不同实验情况下所得到的实验数据进行对比，从而发现规律。但事与愿违，面对老师制定的实验目标，学生们的关注点是：“怎样在最短的时间内完成3个实验。”在他们看来，只要能说出摩擦力大小成因关系就行了。最主要的是先完成实验，至于通过实验还要发现什么，那就只能再说了。所以，尽管课堂看上去热热闹闹，但学生们进行的却只是一次没有思维强度的简单动手操作。究其根源，主要是因为老师在设置实验目标时，脱离了实验的最终目标，贪大求多，造成了学生顾此失彼，无所适从。针对实验中出现的问题，我在以后的教学中调整了实验目标，将实验目标层次化，具体化：1、通过日常简单现象指出“物体的运动不需要力来维持”（ 如：你在骑自行车的过程中，脚停止施力后，自行车仍在向前运动）。2、规定小车在同一高度的斜面上滚下，在三个不同表面上的运动距离，比较记录下的实验数据，认真分析，你能发现什么规律？”3、假设：物体在一个没有摩擦力的表面上运动，它将会怎样运动呢？这样，学生的每一次实验都有明确而具体的目标，条理清楚，层次分明，既能让学生通过实验操作充分地感知事实，又引导学生在事实的基础上进行理性的分析和推理，从而得出科学的规律。具体、明确的实验目标，有效地避免了学生“为动手而动手”或是“只动手，不动脑”的现象的出现。

三、学生缺乏良好的实验习惯，造成对实验目标要求的偏差。

学生对做实验无疑是有着浓厚兴趣的，但部分学生的兴趣只是集中在对实验器材的摆弄上，对实验探究的目标并不关注。这一点，在初二学生身上表现得尤为明显。例如，在做“物体动能的大小与什么有关” 和“ 馒头也能伤人” 的实验（ 人教版初三物理第十五章第四节：动能和势能）。第十二章《运动和力》的章节中关于小车上物体惯性的实验时（实验目的是：探究小车突然运动、突然加速和減速、突然停止时，小车上木块是怎样运动的）。由于小车是学生比较感兴趣的一种实验器材，加上各实验小组都在同一块场地上做实验。渐渐地，部分小组的实验探究就演变成了“看谁的小车跑得远”的游戏竞赛。如果学生能严格遵守对比实验的规定，倒也无可厚非。但问题就在于一旦学生把探究当成了游戏，特别是比赛后，他们还能顾得上那些实验规定吗？到后来，只要小车跑得远，什么办法都能用，制定实验方案时还说得挺好的那些“注意点”此刻全都被抛到了九霄云外。实验已经完全偏离了方案所制定的目标，这样的“实验”所得到的数据，对于学生认识科学现象，掌握科学规律不仅无效，而且有害。针对这一现象，我除了加强实验纪律教育外，更深刻地认识到：对于初中学生来说，对比实验是一种全新的实验形式，他们好动爱玩，实验兴趣浓厚，他们对实验条件的控制经常会出现偏差。这时，就需要老师加强指导，通过直观的演示，必要时甚至是手把手的指导，让他们知道如何控制实验条件，使实验探究始终沿着正确的轨道前进。所以，在以后的教学中，当制定学生实验方案之后，我便选取其中一组，让他们上台演示实验操作过程，并结合他们的操作进行点评，重点引导学生关注“如何控制对比实验的条件”、“实验数据说明了什么。”这样，通过具体细致的指导，让学生脑海中原本模糊的实验操作变得清晰明了。

“目标疑惑症”的造成，既有老师的原因，也有学生的原因，但最主要的是老师的原因。“目标疑惑症”对物理教学无疑是有害的，它应该引起每一位老师的高度警惕。但同时，治疗“目标疑惑症”的方法还是比较简单的：当我们在为完成教学任务而忙个不停地时候，不妨暂停片刻，分析一下眼前的情形，思考一下你的任务究竟是什么？你的目标又是什么？你现在所做的和你的目标一致吗？在经过反思之后，如果发现有偏离，只要我们采取恰当的措施，科学探究便能够重新回到正确的轨道，你的教学目标就能实现，学生的所知所能就会双赢，达到最高理想境界。